課堂教學何以為“教師”與“學生”共享？

課堂教學何以為“教師”與“學生”共享？

在理論上，我們要求強者去適應與照顧弱者；可事實上，卻只有弱者適應與順從強者；在課堂教學中，教師教學與學生學習間的關(guān)系也不例外。在課堂教學中，教師以知識的代言人與課堂的管理者而享有對課堂教學的控制權(quán)；學生以知識的匱乏者與課堂的參與者而喪失課堂教學的主動權(quán)。于是，在教育理論上我們都要求教師教學要以學生學習為基礎(chǔ)，要主動地適應與照顧學生學習；可事實上，能夠取得良好學習業(yè)績的學生，往往是對教師教學有較強適應力的學生。但真正的課堂教學，一定需要一方將適應另外一方當作義務(wù)嗎？當一方被動地適應另外一方時，課堂教學就因此而有效了嗎？

一

很久以前，動物王國決定辦一所學校，以此提高動物們的實踐能力與創(chuàng)新精神。這所學校招錄了鴨子、兔子、老鷹和泥鰍，開設(shè)的課程是游泳、跑步、飛行和鉆行，教育目的是希望動物能夠掌握各種本事，提高自己的綜合素質(zhì)與應用能力。動物們到了學校之后，很快就通過了自己善長的課程，但卻不得不花大量的時間與精力去學習自己并不善長的課程。于是學校中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)勤奮的動物們在學習：鴨子在練習跑步，兔子在練習鉆行，老鷹在練習游泳，泥鰍在練習飛行。雖然動物們很是勤奮，但學習效果并不明顯，并最終發(fā)現(xiàn)自己并沒有學會別人善長的課程，還由于缺乏練習的時間，把自己原本善長的課程考砸了。通過這個故事，我們很自然地得出如下教學原則：教師教學應該適應學生學習。

可事實上結(jié)論并非如此簡單。通過對以上寓言的深刻反思，更應該得出如下結(jié)論：學校教育應該以學生學習潛能為基礎(chǔ)而展開；但學生學習卻是應該主動適應教師教學。對前者我們不大會有什么疑問，但需要強調(diào)的是，此處的學校教育是一個綜合的概念，并不是教師個人對學生開展的學科教學的簡單的累加，比如學校究竟應該為學生開設(shè)哪些課程，應該用什么樣的標準來評價學生是否合格。對于教師的學科教學來說，只要已經(jīng)列入了學校課程表，哪怕是真的教鴨子跑步與老鷹游泳，教師也必須努力完成教學任務(wù)。當教師同時要給鴨子、兔子、老鷹和泥鰍上課時，如果要求教師主動適應學生，這就成了一個不現(xiàn)實的教學主張；與此相反，教師只能根據(jù)教學內(nèi)容與自己的教學能力盡可能搞好課堂教學，而學生如果想取得理想的學習成就，最好的辦法就是主動適應教師教學，而不是被動地等待著教師來適應自己。

要求教師教學適應學生學習，這不但是我國的教學傳統(tǒng)，似乎還具有不錯的理論市場。早在兩千多年以前，孔子就要求教師要“因材施教”，用現(xiàn)在的教育用語來說，就是要求教師教學要以學生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)為出發(fā)點，要使得自己的教學活動適應學生的學習能力與學習風格，只有這樣才可以提高課堂教學的效率。“因材施教”在理論上的確不無道理，哪一位教師會反對這種“千真萬確”的教育真理呢；于是“因材施教”被歷朝歷代的教師奉為經(jīng)典，并成為當今教學原則中的“重中之重”。但大家千萬別忘了，孔子所處時代，個別化教學是課堂教學的主要模式，即使偶爾有小班教學，學生人數(shù)也不大會超過五人；在這種小班教學或者個別化教學中，因材施教不但重要而且必要，最關(guān)鍵的是它具有可操作性。但是，隨著班級授課制的開展，課堂教學中的教師不得不同時面對五十甚至更多的學生，雖然“因材施教”仍然是重要的，但毫無疑問它因為不具有可操作性而顯得不再必要。

二

在理論上我們都很明白，脫離學生學習的教師教學是很難成功的；但在實踐上我們又很清楚，要讓一位教師去適應與照顧數(shù)十位學生也是很不現(xiàn)實的，而課堂教學正是處于這樣尷尬的境遇之中：導致課堂教學成功的前提與條件無法共存。

導致課堂教學中教師與學生脫軌的真正原因，是班級授課制的出現(xiàn)幾何級地增加了學生的數(shù)量，但卻沒有增加教師適應與照顧學生的渠道。在個性化教學與小班教學體制中，教師有足夠的時間與精力了解學生；但在班級授課制下，教師必須同時面對幾十位學生，不但極大地增加了教師了解與照顧學生的難度，即使教師做到了這一點，要在課堂教學中同時適應幾十位學生的學習過程也是明顯辦不到的，于是“因材施教”僅僅作為一種教育理想而存在�？墒�，在班級授課制下，教師就真的只能“獨善其身”了嗎，“因材施教”就真的不再具有教育意義了嗎？

當我們只是面對一位或者幾位同學時，他們每位都是一個獨立的個體，都因此而擁有一種獨特的學習風格，并以一種與他人不同的學習潛能而期待得到與之相適應的課堂教學。當我們必須面對幾十位同學時，學生的個性因此而消失，但學生的組織性卻慢慢浮出水面。隨著教育心理學的發(fā)展，隨著教育研究人員對學生群體的深入分析，學生學習的總體特點逐漸為大家所認識。雖然每位學生都有著自己的學習個性，但在特定群體中卻有著相近與相似的學習個性，正是相近與相似學習個性的存在，為我們提供了師生共享課堂的思路。

每位學生的學習潛力是有差異的，但這個差異在一定范圍內(nèi)卻是可以忽略的，因此我們可以將學習潛力的大小分為不同的層次；教師課堂教學的“因材施教”，從適應個別學生而轉(zhuǎn)向特定層次的學生群體，在特定層次中的學生則向該層次中平均水平的同學靠攏。于是，隨著學生分層的出現(xiàn)，隨著學生向最近層次平均水平的主動靠攏，教師的課堂教學不再需要適應所有的學生，而只需要適應班級中具有不同學習潛力層次的學生群體。在此只是列舉了學習潛力，其實學生的學習個性遠不只是用學習潛能所能夠涵蓋的，還包括學生的認知風格、學習策略、學習習慣等等。對于這些要素，我們都可以通過分組與分層的方式，來要求教師適應具有特定認知風格、學習策略與學習習慣的學生群體，同時要求學生“主動”地適應與自己認知風、學習策略與學習習慣相似與相近的學生群體。但這樣的前提，就是我們要加強對學生群體的分析、研究與分類，雖然針對個別學生的“因材施教”因為班級授課制的形成而不復存在，但并沒有因此而降低我們研究學生學習的重要性；與此相反，不但要求我們繼續(xù)關(guān)注學生個體的學習個性，還要求我們在組織與群體層面去了解、分析與研究學生。

三

如果從人文精神的角度來談，每一個學生都是具有獨立個性的學生，對他們學習個性進行分類，或多或少是對他們獨立個性的誤讀，也是對“因材施教”的背叛。但是，學生總是要融入社會的，學校教育的目的既要提倡學生的個性化，更要提倡學生的社會化。當我們一味地、感性地尊重學生的學習個性時，卻往往因此而錯失對學生進行良好教育的機會；只有我們理性地面對學生的學習個性時，才可能既尊重學生的獨立個性，還尊重學生群體的學習特征，才有可能真正地做到對學生群體的“因材施教”。

對學生個體來說，學習個性是整體的；但當我們面對學生群體時，學習特性就必須進行細分了，雖然這對于學生個體來說是不可想象的，但對于學生群體來說就成為一種必要了。我們無法把一個學生的智力進行分層，因為他總是最完美的自己，最為成功的自己，當有了兩位學生，就有了相對聰明與相對愚笨之分；當有了二十位學生時，就必須將學生的智力進行分級了，這就是教育中采取“能力分組”的理論依據(jù)。在教育上對學生進行“能力分組”本身并沒有過錯，真正有爭論的是應該讓能力不同的學生在不同的學校與班級學習，還是讓能力不同的學生在同一所學校與同一個班級學習；前者強調(diào)同質(zhì)學習，后者強調(diào)異質(zhì)學習，這是不同教育觀的爭論，而不是是否對學生進行“能力分組”的交鋒。事實上，也只有對學生進行“能力分組”，我們才有可能對學生群體進行“困材施教”。

影響學生學習的，遠不只是學生的智力，真正對學生學習“成長性”影響更大的，應該是學生的認知風格與學習風格。如果說學生的智力是學習的原材料的話，那認知風格與學習風格就是使用原材料的方法了。比如同樣的煤礦石，對于煤處理技術(shù)成功的企業(yè)來說，可以提煉出百分之八十的精煤；可對于煤處理技術(shù)較差的企業(yè)來說，能夠提供百分之四十的精煤就不錯了；所以，煤礦石的質(zhì)量固然重要，但當同樣的煤礦石遭遇不同的煤處理技術(shù)時，兩者的差異往往比煤礦石的質(zhì)量更大。因此，在對學生群體的學習狀態(tài)進行分析時，學生的認知風格與學習風格是不容忽視的。

在分析學生群體時，我們很自然地想到學生有“內(nèi)向”與“外向”之別，學生有“理性”與“感性”之分。但是，卻很少將這些日常生活中對“人”的分類用到課堂教學中來。也正是因為人的個性不同，導致學生群體中存在著不同的認知風格，比如有的學生喜歡冷靜地思考問題，而有的學生喜歡解決具體的問題；有的學生喜歡獨立解決問題，有的學生喜歡合作解決問題。針對學生群體不同的認知風格，教師在課堂教學中對“因材施教”的體現(xiàn)，就是讓自己的課堂教學更好地適應具有不同認知風格的學生群體；對于學生來說，則需要他們主動地向與自己認知風格相近與相似群體的適應與配合了。至此，我們才明白，課堂中教師與學生間的共享點，既不在于讓教師適應學生個體，也不在于讓學生個體適應教師；課堂教學真正的共享點，在于教師適應學生群體，而學生也要主動地向?qū)W生群體靠攏。

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