淺談學(xué)科教學(xué)知識研究的演進(jìn)及對教師教育的啟示的教育理論論文

　　關(guān)鍵詞

　　學(xué)科教學(xué)知識 pck 教師專業(yè)化 教師教育

　　摘要

　　學(xué)科教學(xué)知識是上世紀(jì)八十年代興起的教師教育理論，研究舒爾曼“學(xué)科教學(xué)知識”的內(nèi)涵與要旨、從靜態(tài)和動態(tài)層面分析學(xué)科教學(xué)知識的后續(xù)演進(jìn)，以及對推進(jìn)我國教師專業(yè)化進(jìn)程和教師教育改革的啟示。

　　教師應(yīng)當(dāng)具備怎樣的知識結(jié)構(gòu)才能更好地發(fā)揮自己的教學(xué)效能直是現(xiàn)代教師教育研究不斷探索的問題。20世紀(jì)80年代學(xué)科教學(xué)知識（pck）概念的提出無疑使這一領(lǐng)域的研究呈現(xiàn)出了嶄新的局面。

　　一、舒爾曼“學(xué)科教學(xué)知識”的內(nèi)涵與要旨

　　從師范教育中的課程設(shè)置來看，20世紀(jì)70年代以前比較強(qiáng)調(diào)教師的普通知識和專業(yè)知識；70年代之后，開始注重教師的教育學(xué)科知識，尤其是一般教學(xué)知識。80年代以來有些學(xué)者又特別強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)知識（pck）對提高教學(xué)成效和促進(jìn)學(xué)生理解的重要作用。在21世紀(jì)的今天，為了促進(jìn)有效教學(xué)，培養(yǎng)高素養(yǎng)的師資，對pck的研究是有意義的。

　　20世紀(jì)80年代，舒爾曼（lee.s6ulman）率先提出了學(xué)科教學(xué)知識（pedagogical content knowledge）的概念，簡稱pck。他認(rèn)為傳統(tǒng)的教師知識結(jié)構(gòu)只重視專業(yè)學(xué)科知識和一般的教學(xué)法知識，忽略了教師作為一門像醫(yī)生，律師那樣的專業(yè)所必須具備的知識，這種知識是在復(fù)雜的教學(xué)工作中使用的，并且有別于單純的學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識的知識，舒爾曼稱之為“迷失的范式”（missing paradigm）。

　　pck這一術(shù)語最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼在美國教育研究協(xié)會會刊《教育研究者》發(fā)表的一份研究報(bào)告中。在次年發(fā)表于《哈佛教育評論》的另一篇論文中，舒爾曼再次強(qiáng)調(diào)及重申了pck的概念。指出，“教師對學(xué)科知識的認(rèn)識和理解，這種認(rèn)識和理解與教師提供給學(xué)生的教學(xué)之間的關(guān)系研究，可能是現(xiàn)有教育研究中所缺的”。從他的這篇論文中，我們可以看到舒爾曼強(qiáng)調(diào)的是教師在教學(xué)過程中所應(yīng)用的具體的一系列與學(xué)科知識、教育知識不同的教學(xué)知識，即學(xué)科教學(xué)知識（pck）。舒爾曼認(rèn)為，教師除了必須擁有所教學(xué)科的具體知識外，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識。

　　1986年，在斯坦福大學(xué)，舒爾曼和他的同事啟動了一個名為“教師知識發(fā)展”的研究計(jì)劃，并于1987年提出了包括pck在內(nèi)的構(gòu)成教學(xué)的知識基礎(chǔ)的七類知識：

　　1、學(xué)科內(nèi)容知識；

　　2、一般教學(xué)法知識，指超出學(xué)科內(nèi)容之外的關(guān)于課堂組織和管理的主要原則和策略；

　　3、課程知識，指掌握適用于教師作為“職業(yè)工具”的材料和程序；

　　4、學(xué)科教學(xué)知識，指學(xué)科內(nèi)容知識與教育專業(yè)知識的混合物；

　　5、關(guān)于學(xué)生及其特性的知識；

　　6、教育情境知識，包括班級或小組的運(yùn)轉(zhuǎn)、學(xué)區(qū)的管理和經(jīng)費(fèi)分配、社區(qū)和文化的特征等；

　　7、教育目標(biāo)與價(jià)值的知識。在主要由這七種知識構(gòu)成的教師知識理論框架中，舒爾曼尤其強(qiáng)調(diào)pck作為教學(xué)的知識基礎(chǔ)的重要性。這種學(xué)科教學(xué)知識或教學(xué)內(nèi)容知識是教師特有的、影響教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素，體現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)科的整合，是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師不同的知識領(lǐng)域。

　　二、“學(xué)科教學(xué)知識”的后續(xù)演繹

　�。ㄒ唬┗�于靜態(tài)層面的發(fā)展

　　后來的研究者對pck有了更多不同的闡釋。泰米爾（tamir）定義pck應(yīng)該包含“了解學(xué)生的概念與學(xué)習(xí)困難、課程知識、教學(xué)知識和評價(jià)的知識；格羅斯曼（grossman）則定義pck由四部分組成：“關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識、學(xué)生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識”；馬克斯（marks，1990）提出教師應(yīng)該“了解學(xué)生、能利用多媒體教學(xué)、具有學(xué)科知識和在教學(xué)中能安排學(xué)生活動和注重教學(xué)的行為表現(xiàn)”；格麗塔（greta）認(rèn)為，pck是“由教育學(xué)知識、學(xué)科知識、教師知識和關(guān)于學(xué)習(xí)的知識、課程知識、專業(yè)知識以及教學(xué)評價(jià)知識構(gòu)成”。

　　格羅斯曼（grossman）認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識包含四個要素：

　　1、教師對于任教某特定科目目的的信念；

　　2、了解學(xué)生在不同學(xué)科中某些主題的先前知識；

　　3、課程的知識，包括：水平課程（與各相關(guān)科目課程的聯(lián)系）與垂直課程（了解學(xué)生所學(xué)過與將學(xué)的事物）；

　　4、教師必須熟悉對于教學(xué)某些概念或主題時，最有效的教學(xué)與表征方式，并能在適當(dāng)時機(jī)運(yùn)用。她認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識應(yīng)加人對課程知識的重視。

　�。ǘ�）基于動態(tài)層面的修正和完善

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是認(rèn)識個體與外在情景交互作用而建構(gòu)出的產(chǎn)物�？瓶藗悾╟ochran）認(rèn)為，pck應(yīng)該由pedagogi—calcontent knowledge改為pedagogical content knowing，即學(xué)科教學(xué)認(rèn)識，因?yàn)椤爸�識是靜態(tài)的，認(rèn)識是動態(tài)的，學(xué)科教學(xué)認(rèn)識是教師對教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個構(gòu)成因素的綜合理解，總是處于連續(xù)的發(fā)展過程中，隨著學(xué)科教學(xué)認(rèn)識的發(fā)展，教師能夠依據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略，幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解”。他們指出了教師在教學(xué)實(shí)踐中的主體能動性，強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的深人了解和對社會諸方面環(huán)境因素的了解。

　　科克倫（cochran）、德路特（deruiter）和金（king）認(rèn)為pck是教師在學(xué)校背景下，為了特定的學(xué)生的教學(xué)，聯(lián)結(jié)教學(xué)法知識和學(xué)科內(nèi)容的方式。pck包含四個成分：學(xué)科知識，學(xué)生的知識（能力、學(xué)習(xí)策略、年齡和發(fā)展水平、態(tài)度、動機(jī)、前知識），背景的知識（社會的、政治的、文化的和自然環(huán)境），教學(xué)法知識。他們用維恩圖表示這四部分是怎樣重疊在一起的，但是維恩圖只是簡單的說明了pck的組成，未能說明各成分之間的依存關(guān)系，也不能提供足夠的信息闡釋如何發(fā)展教師的學(xué)科教學(xué)知識。威爾。r.w（veal，r.w）還建構(gòu)了pck的金字塔模型，該模型的塔底是學(xué)科知識，塔的中間部分是由課程、學(xué)科性質(zhì)、社會文化等構(gòu)成的學(xué)科知識，說明扎實(shí)的學(xué)科知識是pck的基礎(chǔ)，第二個重要成分是關(guān)于學(xué)生的知識，它是聯(lián)系其他成分的紐帶。

　　教師學(xué)科教學(xué)知識的獲得是動態(tài)的過程，它帶有明顯的個人、學(xué)科和情境特征，在很大程度上是教師個人在自己所任學(xué)科和所在班級的特定范圍內(nèi)，不斷將諸方面知識綜合，創(chuàng)新的探究過程。托賓（tobin）、蒂賓斯（tippins）和吉拉德（gal—lard）在動態(tài)學(xué)科教學(xué)知識的基礎(chǔ)上也進(jìn)一步做了深人研究，發(fā)展了學(xué)科教學(xué)知識理論，提出學(xué)科教學(xué)知識和其他幾方面是相互融合作用的，沒有明顯的界限，也沒有能直接傳授給教師的較好方式，主要還是靠教師在教學(xué)實(shí)踐中自己積累獲得。

　　三、學(xué)科教學(xué)知識對推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程以及對教師教育改革的啟示

　�。ㄒ唬┻m度提高教師行業(yè)門檻

　　pck理論告訴我們，在教師的職前教育上要注意其專業(yè)教育與學(xué)科教育的融合，以學(xué)科教學(xué)知識為核心理念來培養(yǎng)教師。雖然學(xué)科教學(xué)知識是一種實(shí)踐性知識，但不能因其實(shí)踐性就否認(rèn)職前教育的作用。由于學(xué)科知識和特定年齡學(xué)生學(xué)習(xí)特征的相對穩(wěn)定性，職前教師完全可能通過適當(dāng)?shù)姆椒ǐ@得學(xué)科教學(xué)知識。如果給師范生增加一年或者更長的實(shí)習(xí)期，使得“準(zhǔn)教師”在實(shí)際的教學(xué)情境中不斷持續(xù)提高自己的學(xué)科知識，無疑會提高我國教師的整體素質(zhì)，加快教師的專業(yè)發(fā)展。

　�。ǘ�）更多有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師參與師資培養(yǎng)

　　當(dāng)前，我國的教師職前培訓(xùn)和任職以后的在職培訓(xùn)往往采用集體講座和以老帶新的方式。集體講座只能傳授一些理論知識，無法把一些教師在教學(xué)實(shí)踐中需要用到的教學(xué)知識傳授給教師，所以在集體培訓(xùn)中，可請專家教師講授一些實(shí)際課堂中怎么教的知識，而不是采用從理論到理論的培訓(xùn)方式。而以老帶新雖然兼顧到了學(xué)科教學(xué)知識的傳遞，但在這種實(shí)際的師徒教學(xué)過程中，往往沒有一個明確的標(biāo)準(zhǔn)來衡量效果。因此，保證指導(dǎo)教師的指導(dǎo)水平上下功夫。學(xué)校還可通過建立教師專業(yè)社群、教師博客等以社會性方式或網(wǎng)絡(luò)方式傳播學(xué)科教學(xué)知識。

　�。ㄈ�）注重教師的自主性和反思性，增強(qiáng)創(chuàng)新意識

　　教師的自主性不僅包括教師在教學(xué)實(shí)踐中的自覺性和積極性，還包括在教學(xué)工作中的主動性，只有不斷提高教師的白主性，針對pck的成分在教學(xué)工作中積極的學(xué)習(xí)、和學(xué)生互動、不斷的積累經(jīng)驗(yàn)，才能持續(xù)提高自己的學(xué)科教學(xué)知識。反思性是建立在教師自主性基礎(chǔ)之上的，通過反思自己的教學(xué)行為，反思學(xué)生對知識的理解程度，反思學(xué)生作業(yè)的反饋情況，從而不斷提高自己的綜合教學(xué)能力。教師不斷增強(qiáng)創(chuàng)新意識，這在一定程度上也能更好的促進(jìn)新課程改革。

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