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大學語文教學內容的銜接論文
摘要：實現大學中語文課程銜接是大學語文謀求合理性與合法性的必然， 教學內容是實現大學語文銜接的核心。銜接要在學段和學科這一坐標的兩個軸中加以考量。在銜接視域下審視當下大學語文的教學內容， 有知識框架不合理、語用訓練嚴重缺失、教學方法與教學目標不匹配等問題。只有建立共性與個性統一的知識框架， 語用訓練與人文教育并置， 合理轉化教材內容， 發(fā)揮學生主體作用， “教”與“學”并重， 才能實現大中語文的有效銜接。
關鍵詞：大學語文； 銜接； 教學內容；
大學語文是大學階段的母語教育課。語文是從小學就開始開設的基礎課程， 學生帶著已有的知識框架進入大學語文課堂， 無論從課程論還是從教學實踐來看， 大學語文都不能以孤立的狀態(tài)出現在高等教育學段。大中語文銜接是大學語文謀求合法性與合理性的必然， 也是探討大學語文課程改革的必由途徑。
教學內容是大中語文課程銜接的直觀顯現。所謂教學內容“指教學過程中同師生發(fā)生交互作用、服務于教學目的達成的動態(tài)生成的素材與信息�！盵1]（P.3）教學內容不僅包含教什么， 也包含形成這些素材和信息的路徑、方法。教學內容是達到教學目的、實現培養(yǎng)目標最重要的載體， 教學理念、教學目標、教學效果都要通過教學內容的組織才能得以完成。在語文銜接體系中， 教學內容是支撐課程框架的實體部分， 是勾連教師、學生最重要的介質， 也是實踐層面上大中語文銜接的核心內容。
什么是教學內容銜接、如何銜接、會面臨哪些問題， 這些都是大學語文教育亟須深入探討的問題。
一、什么是銜接
所謂銜接“指課程的不同層級之間的連續(xù)性……也可以說， 銜接性是一種順序的組織”.[2]（P.13）大學語文與中學語文銜接指在學段改變的情況下， 大中語文能實現語文知識的連貫性與系統性， 保證語文課程的整體性與綜合性[3].兩者之間形成延伸與深化的關聯， 而不是各自為政或重復的關聯。
考量大中語文銜接的坐標軸有兩個：垂直銜接 （vertical articulation） 和水平銜接 （horizontal articulation） [4]（P.67）。
垂直銜接 （縱向） 指在學段坐標中大中語文課程要成為一個體系。大學語文與中學語文同屬語文學科， 分屬不同學段， 大中語文教學目標應呈現邏輯遞進關聯， 這是學科循序、系統、連貫性的要求。語文知識的內容相當多， 中學語文完成了語文的基礎教育。大學語文雖然課時少、師資有限， 但也得符合語文教學規(guī)律， 滿足語文教育教學的基本要求， 大學語文依然從屬于語文教育系統。美國教育家布魯姆曾將教育目標分為五個層次：知識領會、應用、分析、綜合與評價。中小學語文教育偏重教授語言文字基礎知識和對句段文的理解與認知， 這是語文的低階教育。高等教育培養(yǎng)專業(yè)化、研究性學術人才， 強調獨立思考與對知識的綜合運用能力。大學語文要滿足高等教育需要， 其教學內容要為培養(yǎng)高階認知能力服務。此外， 大學語文知識點要符合學科知識的邏輯順序， 學生要掌握的是知識和技能的體系， 而不是零碎知識的拼湊。
大中語文銜接還要放在水平坐標 （橫向） 中考量， 這是指語文課要與同時期其他學科課程形成關聯， 為共同的培養(yǎng)目標服務。大中語文所在的課程體系不同， 它們與其他科目的關聯也不同。中學語文在中等教育階段是絕對的主干課、基礎課、必修課。高中階段， 語文課時數約占總課時的10%, 語文是中高考的必考科目。語文課既為其他學科提供基礎與工具， 其本身也是學習的重要目標之一， 其他文科科目的學習都或多或少在為語文學習提供幫助。到了高等教育階段， 學生要進行專業(yè)學習， 語文的作用迅速弱化， 大學語文課時數不足1%, 成了輔助課、選修課。大學語文的種差是母語教育類課程， 其屬概念是人文教育。對大學語文來說， 它的作用是通過母語教育， 幫助學生實現自我認識與個體完善， 了解人的價值與意義。對大學語文來說， 它為人文教育服務， 也為學生深入專業(yè)學習提供幫助。大學語文在高校課程群中扮演基礎、輔助的課程角色。
過去對大中語文銜接的探討集中在縱向框架中， 研究者們關注大中語文教學內容的差異， 對學科銜接不太重視。對大學語文邊緣化的狀態(tài)， 有研究者認為這是國家政策沒有給予足夠保障所致。實際上， 正視大學語文與其他學科的關聯是大中語文銜接過程中不可回避的內容。大學語文的課程位置是當下高等教育強調學科化的結果， 也是學科建設框架下通識課程被弱化的必然結局。不止是大學語文， 所有人文課程都是如此。處理好大學語文與專業(yè)課程群的關系， 使它發(fā)揮應有的作用， 激發(fā)它的內在活力， 是大中語文銜接要解決的問題。
角色的轉變要求大學語文不能再按照過去基礎必修課的模式來安排教學內容。大學語文要建立一套既能實現高等教育教學目標， 又符合語文課程特點的教學內容體系。
二、當下大學語文教學內容現狀
“語文教學內容既包括教師在教學中對現成教材內容的沿用， 也包括教師對教材內容的‘重構'---處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執(zhí)行， 也包括在課程實施中教師對課程內容的創(chuàng)生。’教學內容是在教學過程中創(chuàng)造的‘, 它邏輯地蘊含著教師參與課程研制、用教材教、教學為學生服務等理念�！盵5]（P.22）對大學語文教學內容的審視與評價要從教材內容和教師對教材內容的重構兩個方面進行探討。
當下， 大學語文教材眾多， 編撰體例眾多。市面上可以找到的大學語文教材不下千余種， 每個高校開設大學語文課時都會根據校本原則選擇或編寫合適的教材， 形成了幾種主流編撰體例。其中， 華東師范大學徐中玉主編的《大學語文》是主題+文選模式；東南大學王步高版《大學語文》是時代+文選模式；南開大學陳洪版的《大學語文》是文體+文選模式；溫儒敏的《高等語文》是專題+文選模式。不同的編撰體例背后彰顯出不同的語文教育觀， 也表達了對大中語文教學內容銜接的不同看法。中學階段的語文到了大學被演繹成了“大學人文”“中國文學史”“大學文學”“大學文化”, 眾說紛紜背后是對大學語文內涵理解的分歧。
大中語文教材選本各有側重。中學語文教材人教版古代文學占33%, 蘇教版30%, 華師版35%;人教版現當代作品占18%, 外國作品10%.從文體來看， 人教版散文詩歌占比42%, 應用類文體和寫作指導占比27%;華師版詩歌散文占比62%, 應用文類、寫作指導、口語訓練和綜合理解類共占比26%;蘇教版詩歌散文占比52%, 應用文、寫作指導共占比39%.
相較而言， 大學語文教材呈現出以下特點：其一， 重古不重今。徐本教材古代文學占比50%, 王本占比84%, 陳本占比49%, 溫本占比74%.四種教材外國文學選文都極少， 徐本有8%, 陳本6%, 溫本1%, 王步高先生的教材則根本沒有外國文學作品。其二， 選本文類集中， 重散文詩歌， 輕虛構文學 （小說、戲�。� .徐本詩歌散文合計占比83%, 王本占比90%, 溫本占比75%, 陳本則全部是散文和詩歌， 沒有小說、戲劇入選。其三， 重知識、理解 （知識習得、人文教育） , 輕語用訓練。四本教材中只有徐本在每三個單元后加編《學文例話》教習寫作知識， 其他教材沒有任何內容對聽、說、寫給予關注。
對教材的重構和創(chuàng)生也是考量教學內容的重要方面。通過公開發(fā)表的大量教學案例以及各大學語文精品課程網站發(fā)布的視頻不難發(fā)現， 在教材向教學內容轉化的過程中， 大學語文最注重知識的深化和拓展。大學語文關于語言文字、文學、文化知識的講授遠深于中學語文， 知識點的分布也較中學語文更寬廣， 歷史、哲學、藝術， 甚至法律、政治學、社會學等知識點多有呈現。由于古代文學選文較多， 在知識講授上偏重中國傳統文化和文學是大學語文的普遍現象。從教學案例及網絡精品課程視頻來看， 授課教師的學養(yǎng)、好惡和發(fā)揮是影響教學目標走向和課程好壞的決定性因素。古文字專業(yè)的教師和現當代文學專業(yè)的教師在講授同樣的文本時， 側重點會很不一樣；善于解讀文本的教師和善于闡釋理念的教師打開文本的方式也完全不同。此外， 也有部分教師的授課與高中沒有大的區(qū)別。整體而言， 大學語文在教學方法上仍以講授為主， 學生主動參與文本解讀的情況極少。
具體而言， 在教學內容銜接方面有以下幾個問題：
其一， 大中語文在銜接過程中， 大學語文的知識結構出現明顯偏向。原本古文、現代文、語言文字知識、寫作和綜合訓練均分的結構到了大學階段轉為完全以古代文學為主的知識結構， 這樣的結構是否恰當， 值得商榷。造成該現象的原因是多重的， 有教材編者對大學語文理解的原因， 也有編者知識背景的問題， 更有大學語文課程開設的慣習原因， 多種因素合力造就了當下以古代文學為主的知識框架。這種知識框架有其合理性， 有助于學生提高古代漢語運用和理解能力， 更能通過對古文的學習形成對中國傳統文化的文化認同。但這種框架也有很大的局限性， 它忽略了現代漢語、中國現當代文學、外國文學等知識的學習， 也忽略了對聽、說、寫能力的培養(yǎng)。這是一種知識技能單一、教學內容單薄、價值取向一元的內容框架。教育的邏輯起點應該是學生的成長需要和自我完善， 單一的知識框架會限制學生的視野， 固化其思維方式， 阻礙學生對人的深入思考。
其二， 當代大學語文教學內容設計中語用訓練嚴重缺失。凡是語文教育就有人文性和工具性雙重目標。中學階段人文性目標與工具性目標并置， 到了大學階段， 人文性目標則完全取代了工具性目標。在大學語文教學內容里， 很難找到有針對性的語用訓練模塊。在四本具有代表性的大學語文教材中， 只有徐本有四篇《學文例話》學習“說理”“抒情”“敘事”和“寫人”的寫作。這些內容在中學語文中都已經學習過， 既沒有知識的遞進， 也無法滿足高等教育研究性、學術化寫作的需要。學界一直有一種觀點：大學語文不能太功利。然而現實情況是無論是教材選編還是教材重構， 大學語文都忽略了對學生語用能力的訓練， 人文目標成了大學語文教學的唯一目標。
其三， 教材內容向教學內容的轉化缺乏依據。在大學語文課上， 文本解讀完全依賴教師的學術背景和個人能力。現在大學語文教師大多數是中文專業(yè)畢業(yè)， 他們對大學語文的認知和理解更趨向中文系專業(yè)視角。這就導致大學語文課更像中文系專業(yè)課， 有些高校甚至直接用文學史課代替大學語文課， 把針對非中文專業(yè)的語文素養(yǎng)課直接變成了文學研究和語言研究課， 把普通知識教育變成了專業(yè)知識教育課。這其中就有教材內容向教學內容隨意轉化的問題。以教為目標的轉化會讓大學語文課很隨意， 教師能上什么就上什么， 上不了的就放棄。能力不夠的教師會把大學語文上成高中語文， 中文系專業(yè)背景的教師會將大學語文上成中文專業(yè)課。文本畢竟只是載體， 轉化的目標應該是學生語文素養(yǎng)的提高， 對文本的轉化要符合語文教學目標的規(guī)定。
在教學內容實踐的過程中還存在著教學方法與培養(yǎng)目標的錯位。盡管培養(yǎng)目標不同， 但大中語文卻采用了相同的教學方法：講授法。講授法最適合知識傳授和文本解讀， 對高階認知能力的培養(yǎng)缺乏驅動力。要培養(yǎng)以思辨、分析、綜合運用、評價為主導的認知能力， 單純依靠講授法顯然力有不逮。大學語文課堂教學方法與培養(yǎng)目標的關系沒有處理好， 這當然與大學語文的實際情況和教師對課程的把握有關， 但背后彰顯出的還是以“教”為目的的教學思路。
三、銜接視域下大學語文教學內容的構建策略
�。ㄒ唬� 根據培養(yǎng)目標調整知識框架， 實現共性與個性的統一
對大學語文來說， 調整好知識框架是實現大中語文銜接的關鍵， 也是完成教學目標的核心。知識框架搭建的邏輯起點是學生成長需要學什么， 而不是大學語文能提供什么或者教師能教什么。古代文學、現代文學、外國文學、寫作與應用的比例如何分配， 要根據學生的已有知識框架和培養(yǎng)目標來具體考量。要保證學生基本語文素養(yǎng)的提高， 也要與中學知識框架形成深化或者互補的關系， 在此基礎上再根據學生需求提供個性化菜單。
這就要求大學語文打破已有課程模式， 改單一課程為階梯式課程群， 在完成基礎知識教學的情況下， 能根據學生的專業(yè)和興趣需要， 在語文的進階學習中凸顯深化或互補關系。一個學古代歷史的學生， 可以通過大量閱讀古代文學作品提高他的古漢語素養(yǎng)， 也可以通過學習現當代文本， 彌補他在知識結構上的不足。一個理工科的學生則可以根據他自己的喜好， 提高他的審美或表達能力。
大中銜接意義上的大學語文教學內容追求的是共性與個性的統一。把大學語文理解為大學人文、大學文學、中國文學史、大學文化都沒有關系， 這是大學語文追求個性的必然， 關鍵是， 他們都得先踩在語文教育的基石上！
�。ǘ� 語用訓練與人文教育并置
雖然許多研究者都指出大學語文教育不能太功利， 不能為“用”而教， 但這恰恰說明大學階段對提高學生語言文字使用能力的需求十分迫切， 大學語文不能無視這種需求。
大中銜接視域下， 語文的工具性目標不能停留在教習基礎會話與寫作， 而要指向認知的高階層面：思辨、分析、評價和批判。要培養(yǎng)這些能力， 需要轉換教學思路， 將現下流行的講讀教學變?yōu)檠凶x教學。讓學生通過閱讀與文本實現對話， 能夠提出有意義的問題、理性地分析現象、有邏輯地論證自己的觀點、能夠判斷知識的真?zhèn)危?這些能力是學生專業(yè)學習、個體成長的需要， 它們?yōu)榕囵B(yǎng)學生的理性精神以及形成世界觀提供了方法與手段， 也培養(yǎng)了學生從事學術工作的能力。大學語文在語言和理性之間架起了橋梁， 滿足了高等教育學術性、研究性學習的需要。
獨立思考、理性精神的培養(yǎng)、價值判斷能力的形成也是大學人文精神培養(yǎng)的重要部分。認識真理、追求真理是大學學習的根本。真理的意義不僅在于認知對象， 也在于認知的主體---人！高等教育階段的人文教育從中學強調順從的情感培養(yǎng)模式遞進一步， 發(fā)展到重思辨、重認同、重內化， 讓主體通過反思認識自身， 明確存在的意義和價值， 從而主導人的行為。
（三） 實現教材內容的合理轉化， 轉換教學主體， 豐富教學手段
大中語文的銜接需將教材內容轉化為適合的教學內容， 是否適合要以培養(yǎng)目標、教學目的為標準。大學語文仍然是語文教學， 它的目的是提高學生的語文素養(yǎng)， 包括語文知識的拓展、語用能力的提升和人文理念的形成。無論大學語文要追求怎樣的個性， 教學內容都不能偏離語文的方向。教材內容向教學內容轉化時要符合語文教學的要求。其次， 大學語文不能是高中語文的簡單重復。同樣的文本通過教師重構， 在知識、技能、人文教育上要有難易、高低、深淺之分。其次， 大學語文的教學內容要能適用于研究型閱讀和寫作的開展。教材只能呈現文本， 對文本的理解和打開文本的方式可以是多樣的。圍繞教學目的， 教學內容要選擇意蘊豐厚的文本， 通過訓練學生歸納、演繹和其他寫作能力， 引導、促發(fā)學生提出有意義的問題， 通過解讀文本論證自己的觀點、回應不同的意見， 最后形成文字， 實現完善和反思。
教材向教學內容轉化還要轉換教學理念。中學以講授為主、知識理解為核心的教學過程體現的是以教師為主導的教學模式。在教師、文本與學生之間， 教師是整個教學過程的制高點和決策者， 他選擇文本， 驅動整個教學活動展開， 通過他的解釋和引導使學生被動接受知識和人文教化。到了大學， 研究性學習要求語文教育能調動學生的主體作用， 發(fā)揮學生的主動性。原來教師在上的三角關系變成教師主導、學生主體的平行關系， 學生是學的主體與核心， 教師的作用在于引導學生與文本對話。這種對話性教學才能在反思與行動中培養(yǎng)學生獨立思考、理性判斷的能力。
與之相應的是教學方式和學習方式的轉變。在大學， 教師講和學生聽、記、領會要與問題探究、思辨論爭、論證實踐并行。討論、辯論、展示、反思都是大學語文可以采用的教學方法。課前材料閱讀準備、課中研討探究、課后反思總結， 多管齊下支撐研究性學習的開展。大學語文的教學方法和學習方法要充分調動學生的能動性， 讓學生成為學習的主體， 讓語文學習從自發(fā)到自覺。只有這樣， 學生才能在走出課堂后依然有駕馭載體、理性思辨的能力， 在沒有課堂、教師的情況下實現語文終身教育。
四、依然需解決的問題
大中銜接的語文教學內容變革勢必會面臨許多實際問題， 這些問題不解決， 大中語文的銜接只能停留在理念上。
要實現大中語文教學內容的銜接， 首要面臨的是大學語文越來越糟的教學生態(tài)�，F有大學語文課時少、師生比高， 專業(yè)師資嚴重匱乏：語文學習如果達不到一定的學習強度很難產生效果；高師生比意味著教師無法組織可行有效的討論、辯論；專業(yè)師資匱乏意味著在知識和能力上無法駕馭語文教育教學的人很容易把大學語文上成高四語文或者其他課程。這些外在條件得不到滿足， 關于大學語文教學內容的探討只能是紙上談兵。
大學語文還要面對來自學生的阻力。教學內容的改變要求調動學生的主動性和主體性， 這意味著學生在學習的過程中要付出更多努力， 甚至要完全顛覆基礎教育形成的被動聽學的模式。人都是趨易避難的， 人天生的惰性和對轉變的不適應會形成大中語文銜接過程中的巨大縫隙。面對人的巨大阻力， 如果沒有教師良好的引導和制度的保障， 教學效果會大打折扣， 語文教學會重新回到“少、慢、差、費”的老路上去。
最后是建立合理評價體系的困難。任何教育都需要有一套評價體系來衡量教育教學效果。語文教學的效果是隱性和延時的， 它的作用有時要經過很長一段時間才能顯現出來。對課時少、開課面廣、學生差異大的大學語文來說， 建立一套通用、合理的評價方式尤其困難。學界對怎樣才能合理評價大學語文的教學效果也一直眾說紛紜， 到底是像英語那樣以全國統考、標準化試題的方式來考評語文教育， 還是以個性化的方式來衡量教學效果一直沒有定論。無標無本固然不好， 但有標有本可能也意味著一元、教育慣習和工具理性的彰顯。怎樣去平衡和協調標準化與個性化是大學語文課程至今沒有解決的問題。
大中銜接視域下的教學內容探討要解決的是大學語文教什么的問題。對教學內容的探討也是對整個語文教育的反思。從基礎教育而始的語文教育始終建立在以教為主導的模式中， 無論是認知還是情感教育， 都沒有平衡好教與學， 等到了高等教育才發(fā)現語文教育與人的自我成長漸行漸遠， 意欲通過銜接改變這種情況， 對大學語文而言， 其實是不得已而為之。也許在語文教學中， 讓學生自己發(fā)現問題、分析問題、解決問題是早就應該開始的， 而今天大學語文卻不得不在大學伊始去肩負不該由它來承擔的事情。大中語文銜接的問題只是今天整個語文教育的冰山一角， 大學語文的變革還有太漫長的路要走。
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