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簡析生本視域下語文課堂“圖解”策略的實施論文
一、審視: 從“ 鮮花滿堂”透視現(xiàn)狀，叩問“ 生本”
從彭老師的闡述中不難發(fā)現(xiàn)，語文課應(yīng)是根據(jù)學生發(fā)展需求設(shè)計學習活動，引導(dǎo)學生在自主閱讀中培養(yǎng)聽、說、讀、寫能力。反觀課堂，情況卻不容樂觀。
( 一)“ 教什么”明確嗎
閱讀教學不只是理解課文內(nèi)容和意義，而是學會閱讀和表達。但很多教師對于“ 教什么”處于茫然的狀態(tài)，要不停留在對課文內(nèi)容理解層面，要不胡子眉毛一把抓，目標不明、內(nèi)容不妥、學情不顧。
( 二)“ 這樣教”合適嗎
從教學過程來看， 現(xiàn)行的閱讀教學基本都采用“ 讀—悟—讀”這樣的程式化流程，學生自主進行閱讀實踐的時間、空間有限。教師一味走教案，無視學生的學習需求和情感體驗。試問，這樣的課堂，學生的語言能力、語文素養(yǎng)能提高嗎? “ 生本課堂”落實了嗎?
二、呼喚: 借“ 他山之石”助力攻玉，解讀“ 生本”
( 一) 解讀“ 學習金字塔”
美國著名學習專家愛德加·德爾發(fā)現(xiàn)并提出了“ 學習金字塔”理論， 從右圖中不難發(fā)現(xiàn): 我們常常在操作的“ 聽講”方式，學習效果最低;通過“ 閱讀”“ 聲音/圖片” 和“ 示范/演示”的方式， 平均學習保持率則從10% 遞增到30%;“ 小組討論”，可以記住50%; 最后一種在金字塔基座位置的學習方式是“ 馬上應(yīng)用” 或者“ 教別人”， 平均學習保持率高達90%。
( 二) 解讀“ 課標精神”
1. 學生是課堂的主人，是認識和發(fā)展的主體，是一切教學活動的出發(fā)點和歸宿。學習的“ 學”是“ 元學習”，是對學習的學習。學生一旦具備了學習能力，自主學習也就水到渠成了。
2. 語文教育的對象是學生，學生是語文學習的主體。因此，語文課程設(shè)計與教學不能“ 目中無人“ ，為課程而課程，為教學而教學，而應(yīng)是基于學生、為了學生和發(fā)展學生。毫無疑問，它必須圍繞學生進行，要以促進學生的發(fā)展為本。
通過對“ 學習金字塔”及“ 課標精神”的解讀，不難發(fā)現(xiàn)，學生是閱讀教學中無可爭辯的主角，教師一定要目中有“ 生”，但究竟該如何科學、有效地進行“ 生本”課堂建構(gòu)呢? 筆者試圖從“ 教什么”“ 怎么教”兩方面進行闡述。
三、探尋: 以“ 圖解語文”外化思維，踐行“ 生本”
( 一) 定位: 立足核心概念，對“ 教什么”的確定“ 教什么”比“ 怎么教”更重要。我們應(yīng)將課程的基點定位為以學生為中心的教學，立足核心概念確定教學內(nèi)容。
“ 語用”教學觀已成為“ 新課標”所倡導(dǎo)的語文教學觀。培養(yǎng)學生的“ 語用”能力已成為新版《語文課程標準》極力倡導(dǎo)與突出的語文教學核心的價值取向。要幫助學生提升運用和實踐語言的能力，首選應(yīng)該站在語用的高度對教材進行透徹的解讀，讓每一篇課文獨具特色的語言表達和寫作特點成為“ 語用型”教學的內(nèi)容。如《丑小鴨》一文細讀文本，我們就會發(fā)現(xiàn)作者在描寫丑小鴨出生時和變成天鵝后的詞語是截然不同的，用“ 毛灰灰的、嘴巴大大的，身子瘦瘦的”這樣的疊詞去突出他的丑，用“ 漂亮的影子，雪白的羽毛，長長的脖子”這樣的短語去強調(diào)他的美，體現(xiàn)了文本語言的豐富性。再看寫丑小鴨出生時樣子的語句，作者先用“ 又大又丑”一詞概括寫，然后再具體寫，這些詞句表達上的特點都是值得二年級學生學習的語言材料。
( 二) 操作: 基于生本視域，對“ 怎么教”的再思考基于生本視域，我們又該“ 怎么教”呢? 教師應(yīng)改變教學行為，重塑教學流程�！� 圖解”語文，作為推進“ 生本”課堂建設(shè)的新載體有效實現(xiàn)了先學后教的“ 讓學”要求。筆者在實踐中進行了“ 定點—尋徑—通融”的“ 三階推進”。
1.“ 定點”——方法習得，重“ 多維創(chuàng)作引領(lǐng)”閱讀過程是自主發(fā)現(xiàn)文本意義的過程，在圖像化策略的學習中，教師可教給學生不同的圖解方式，鼓勵學生在閱讀過程中以圖像、圖式進行呈現(xiàn)、表達。
2.“ 尋徑”——課堂實施，重“ 思維路徑引導(dǎo)”“ 圖解”語文除了方法引路，更重要的是課堂實施，初次作圖學生的理解是片面、膚淺的，需要教師引導(dǎo)充分介入文本語言之中提取信息，形成體驗，依據(jù)語言，完善導(dǎo)圖。在這個過程中，思維路徑引導(dǎo)至關(guān)重要。
( 1)“ 窺探脈絡(luò)結(jié)構(gòu)”導(dǎo)引策略
由于圖式直觀性的特點，文章的結(jié)構(gòu)清晰可見。學生初次作圖思維還不是立體化、序列化的，需要教師引導(dǎo)學生歷經(jīng)“ 捕捉信息、重組信息、運用信息”的思維過程。筆者曾執(zhí)教《秦兵馬俑》，學生預(yù)習課文后讓學生先交流了解了哪些內(nèi)容? 學生交流后筆者將學生交流的內(nèi)容一一貼到黑板上。接著引導(dǎo)學生再讀課文，根據(jù)這篇課文的結(jié)構(gòu)再來對黑板上的詞卡進行重新排列，學生在排列的過程中理清了文章總分總的脈落，最后筆者就讓學生根據(jù)板貼來說文章的主要內(nèi)容。此處，教師立足生本，充分展開學習過程，把學生零散的、無序列的信息結(jié)構(gòu)化。
( 2)“ 提供復(fù)述框架”導(dǎo)引策略
背誦能鍛煉人的記憶能力，夯實語文基礎(chǔ)，增加語文積累。教學中可引導(dǎo)學生邊畫圖邊背誦，如此階梯鋪設(shè)，既教給方法，又顧及整體，使背誦落到實處。在教學《矛與盾的集合》時，引導(dǎo)學生將描寫“ 矛的優(yōu)點”和“ 盾的優(yōu)點”的關(guān)鍵詞都列出來，讓學生先借助圖示說說什么是集合，又讓學生借且圖式進行復(fù)述。
3.“ 通融”——整合實踐，重“ 鏈接拓展學習”
圖解作為外化思維的策略體現(xiàn)了生本理念，經(jīng)歷了方法習得運用、課堂實施導(dǎo)引兩個步驟后教師可引導(dǎo)學生整合實踐，將圖像策略應(yīng)用于單元整組課、名著導(dǎo)讀課及習作表達課中。
( 1) 鏈接至“ 單元整組課”，聚焦思維
在教學中可以將零散的單篇文本設(shè)置一個對比點進行整合，依托圖解方式聚焦學生思維，引導(dǎo)學生思考作者在表達方式、謀篇布局上的異同，感悟“ 同一主題下，情感的迸發(fā)與共鳴”。筆者在教學四上動物這一專題時選取了《白公鵝》《母雞》《青鳥情》和《北極母熊》四篇文章進行教學重構(gòu)，引導(dǎo)學生研讀“ 作家筆下的動物”。學生把內(nèi)容加以整合、重組，在頭腦中形成清晰完整的知識網(wǎng)絡(luò)全景圖。
( 2) 鏈接至“ 名著導(dǎo)讀課”，求異思維
名著導(dǎo)讀課時也可以運用圖像策略，引導(dǎo)學生把多篇課文看成一個閱讀整體，設(shè)計比較性、遷移性、沖突性等問題，將多篇文章橫向聯(lián)合起來，借助圖式厘清人物關(guān)系、梳理重點情節(jié)，培養(yǎng)學生課外延伸、賞析評價、自主創(chuàng)作等高層次的閱讀能力。
綜上所述，“ 圖解”語文為“ 生本視域”下的語文教學指明了一條有效的途徑，只要我們能從從學情出發(fā)，從“ 方法習得”“ 課堂實施”“ 整合實踐”這幾方面進行探索研究，多些務(wù)實，多些關(guān)注，我們的課堂就定能成為真正的“ 生本課堂”。
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