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建構(gòu)主義教學(xué)模式及其在地理教學(xué)中的應(yīng)用論文
隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，近年來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支————建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。這種學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式（徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式），是與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新教學(xué)模式。本文在介紹幾種建構(gòu)主義教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，就如何將這些新教學(xué)模式應(yīng)用于地理教學(xué)進(jìn)行了探討。
幾種建構(gòu)主義教學(xué)模式
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。我們可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。”在這種建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：
1、支架式教學(xué)（scaffoldinginstruction）
根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架（conceptualframework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入�！边@種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：⑴搭腳手架————圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架⑵進(jìn)入情境————將學(xué)生引入一定的問題情境（概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)）。⑶獨(dú)立探索————讓學(xué)生獨(dú)立探索。⑷協(xié)作學(xué)習(xí)————進(jìn)行小組協(xié)商、討論。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。⑸效果評(píng)價(jià)————對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。
2、拋錨式教學(xué)（anchoredinstruction）
這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：⑴創(chuàng)設(shè)情境————使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。⑵確定問題————在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容（讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問題）。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。⑶自主學(xué)習(xí)————不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。⑷協(xié)作學(xué)習(xí)————討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。⑸效果評(píng)價(jià)————由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。
3、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)（randomaccessinstruction）
在教學(xué)中，對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：⑴呈現(xiàn)基本情境————向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。⑵隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)————取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。⑶思維發(fā)展訓(xùn)練————由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。⑷小組協(xié)作學(xué)習(xí)————圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。⑸學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。
建構(gòu)主義教學(xué)模式在地理教學(xué)中的應(yīng)用
1、以圖為載體，進(jìn)行問題框架的構(gòu)建支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入，圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最臨近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。在地理教學(xué)中，隨時(shí)會(huì)遇到各種地圖或圖形，而圖本身可以將許多新舊知識(shí)點(diǎn)聚集其中。所以，依據(jù)圖來進(jìn)行“最臨近發(fā)展區(qū)”概念框架的構(gòu)建，是使學(xué)生能更好、更快的進(jìn)入問題情境的一種方式。例如（圖一）對(duì)傳統(tǒng)工業(yè)的講述：框架中的問題是為發(fā)展學(xué)生對(duì)原有知識(shí)的進(jìn)一步優(yōu)化所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用（或曰“支架作用”）不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平。對(duì)問題的分析探究過程，也是學(xué)生主體性得到發(fā)揮的過程，也是對(duì)知識(shí)意義建構(gòu)的過程。
2、圍繞教學(xué)中心，設(shè)計(jì)實(shí)例、問題
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)（即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。在講述“商業(yè)中心和商業(yè)網(wǎng)點(diǎn)”時(shí)，課前安排學(xué)生分組進(jìn)行不同街區(qū)的商業(yè)網(wǎng)點(diǎn)各方面的調(diào)查，其中包括商業(yè)網(wǎng)點(diǎn)集聚區(qū)的繁華街道，也包括居民區(qū)的商業(yè)網(wǎng)點(diǎn)。這一階段為“拋錨”階段。確立了目標(biāo)之后，學(xué)生以小組為單位，展開自主學(xué)習(xí)，進(jìn)入自主調(diào)查問題、探究問題、分析問題階段。通過學(xué)生之間的協(xié)作調(diào)查，學(xué)生對(duì)商業(yè)街、商業(yè)小區(qū)、商業(yè)網(wǎng)點(diǎn)的形成、商業(yè)網(wǎng)點(diǎn)的密度、商業(yè)網(wǎng)點(diǎn)的效益等有了一定的了解，并將自己的見聞?dòng)涗浵聛怼Ｉ险n時(shí)，教師將學(xué)生的調(diào)查結(jié)果公布在黑板上，通過學(xué)生對(duì)各個(gè)問題的討論分析之后，教師引導(dǎo)，建構(gòu)學(xué)生新的知識(shí)體系。最后，讓小組之間相互評(píng)價(jià)。整個(gè)過程可表現(xiàn)為以下（圖二）所示：3、利用影片、圖片，隨機(jī)進(jìn)入課堂情境
建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)方法，重視學(xué)生主動(dòng)探究知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)的過程及其能力的培養(yǎng)，教師只能起到主導(dǎo)作用。在課堂教學(xué)中，教師要為學(xué)生提供良好的、輕松的、簡單易行的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)去建構(gòu)問題的興趣。怎樣讓學(xué)生展開新知識(shí)的分析與建構(gòu)，必須從學(xué)生原有知識(shí)體系中去尋找閃光點(diǎn)。其中，影片和圖片以其知識(shí)容量大、直觀性強(qiáng)、吸引力強(qiáng)等優(yōu)點(diǎn)，可以吸引學(xué)生。因此，可以以此為導(dǎo)入點(diǎn)展開知識(shí)的意義建構(gòu)。圖片和影片中的知識(shí)點(diǎn)多，根據(jù)教師提出的中心主題，不同的學(xué)生在不同的圖片、影片中找到相關(guān)的多個(gè)聯(lián)系點(diǎn)。教師可以根據(jù)不同的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，隨機(jī)進(jìn)入課堂情境，引導(dǎo)學(xué)生展開舊知識(shí)的整理、優(yōu)化，經(jīng)過分析討論實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的意義建構(gòu)。這樣，學(xué)生可以從多角度、多層次對(duì)問題進(jìn)行分析、思考、討論、研究，培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)散思維。例如，一段關(guān)于青藏高原牧羊和三江平原的種植業(yè)的影片播完之后，同學(xué)們對(duì)兩地的農(nóng)業(yè)有了直觀的了解，從不同角度提出了多項(xiàng)地區(qū)間的農(nóng)業(yè)差異，教師可以抓住每一個(gè)差異一點(diǎn)讓學(xué)生展開分析：如圖三：建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)（在協(xié)作、討論過程中當(dāng)然還包含有“對(duì)話”），并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
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